Детство как предмет науки 3 глава

Детство как предмет науки 3 глава

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма
либо теория нативизма при разъяснении феноменов дет-
ского развития заинтересовывал 1-гоиз основателей
гештальтпсихологии — К. Коффку. В собственных исследовани-
ях детского развития К. Коффка выступил против вита-

4f-.

лихяа К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка1. По его
воззрению, система внутренних критерий вместе с си-
стемой наружных критерий определяет наше поведение Детство как предмет науки 3 глава.
Потому развитие заключается не только лишь в созревании,
да и в обучении. К. Коффка считал, что поведение
только тогда будет вполне описано, когда будут
известны обе его стороны и только такое описание
позволит перейти к разъяснению поведения. По мне-
нию К. Коффки, нужно учить не только лишь то, что ребе-
нок делает Детство как предмет науки 3 глава, его наружное поведение, да и его внутрен-
ний мир — мир его переживаний. Это и есть основной
способ исследования К. Коффки, нареченный им психо-
физическим.

Психофизический способ имеет форму опыта.
Исследователь делает ситуацию, по способности изме-
ряемую, другими словами подобающую требованиям есте-
ственнонаучного опыта. Потом он изучает поведе-
ние испытуемого Детство как предмет науки 3 глава, планомерно изменяя ситуацию и ис-
следуя конфигурации в его поведении. В дополнение к этому
экспериментатор должен учесть сообщаемые испы-
туемым переживания, которые появились у него в процессе
опыта.

Для разъяснения психических явлений К. Коф-
фка ввел новый принцип — принцип структурности. Он,
е точки зрения К. Коффки, в равной степени применим
для раскрытия Детство как предмет науки 3 глава сути инстинкта, дрессуры и. интел-
лекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении живот-
ных и в поведении малыша. Он обхватываетэтим прин-
ципом и самые обыкновенные рефлексы новорожденного, и
сложные формы детской игры, и обучение в школьном
возрасте... Перечисление тут можно приостановить, ибо,
когда одним и этим же принципом объясняются настолько
разнородные явления,он становится бессодержатеяьны Детство как предмет науки 3 глава-

' Витализм — учение о несводимости высших форм пове-
дения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитиекак «рад
внутренне не связанных вместе ступеней, которые не
^огут быть окутаны единым принципом».

Механицизм — сведение сложного к обычному. Э. Торндайк
Читает, что новое поведение появляется по принципу случай-
ных действий, которые отбираются в согласовании с законом
эффекта.


ми Детство как предмет науки 3 глава, фактически ничего не разъясняет. Как писал
Л. С. Выготский «преодоление механицизма достигается
у Коффки методом введения интеллектуалистического
принципа. Коффка преодолевает механицизм уступками
витализму, признавая, что структура изначальна, а вита-
лизм — уступками механицизму, ибо механицизм означа-
ет не только лишь сведение человека к машине, да и человека
к животному». «Тем более, — подчеркивал дальше
Л.С. Выготский, — структурный принцип оказывается
исторически Детство как предмет науки 3 глава более прогрессивным, чем те понятия, ко-
торые он в процессе развития нашей науки поменял. Потому
на пути к исторической концепции детской психологии
мы должны диалектически опровергать структурный прин-
цип, что значит сразу: сохранить и преодолеть
его».

Спор психологов о том, что все-таки предназначает про-
цесс детского развития - наследная даровитость
либо Детство как предмет науки 3 глава окружающая среда — привел к теории конвергенции
этих 2-ух причин. Основатель ее — В. Штерн. Он
считал, что психическое развитие — это не обычное про-
явление прирожденных параметров и не обычное восприятие
наружных воздействий. Это — итог конвергенции
внутренних задатков с наружными критериями жизни.
В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном
свойстве нельзя спрашивать: происходит ли Детство как предмет науки 3 глава оно снаружи
либо изнутри? Закономерен только вопрос: что конкретно
происходит снаружи и что изнутри? Так как в проявле-
нии функции действуют всегда и то, и другое, только
каждый раз в различных соотношениях.

За неувязкой соотношения 2-ух причин, которые
оказывают влияние на процесс психологического развития малыша, почаще
всего прячется предпочтение фактора наследной
предопределенности развития. Но даже Детство как предмет науки 3 глава и в этом случае,
когда исследователи подчеркивают примат среды над
наследным фактором, им не удается преодолеть
диалогизаторский подход к развитию, если среда рас-
сматривается ими по такому же принципу, как среда жи-
вотных, как сфера обитания, и весь процесс развития
трактуется как процесс приспособления, адаптации к
условиям жизни.

В. Штерн, как и другие Детство как предмет науки 3 глава его современники, был сто-
ронником концепции рекапитуляции. Нередко упоминают-
ся его слова о том, что ребенок в 1-ые месяцы младен-
ческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и
импульсивным поведением находится на стадии млеко-
питающего; во 2-м полугодии благодаря развитию
схватывания предметов и подражанию он добивается ста-
дии высшего млекопитающего — мортышки; в Детство как предмет науки 3 глава дальней-
шем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок
добивается исходных ступеней людского состояния;

в 1-ые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени
первобытных народов; потом следует поступление в шко-
лу, которое связано с овладением более высочайшими соци-
альными обязательствами, что соответствует, по воззрению
В. Штерна, вступлению человека в Детство как предмет науки 3 глава культуру с ее государ-
ственными и экономическими организациями. Обычное
содержание древнего и ветхозаветного мира более
правильно в 1-ые школьные годы детскому духу, сред-
ние годы носят черты фанатизма христианской культуры,
и исключительно в периоде зрелости достигается духовная диф-
ференциация, соответственная состоянию культуры но-
вого времени. Уместно вспомнить, что довольно нередко
пубертатный возраст именуют возрастом просвещения Детство как предмет науки 3 глава.

Рвение рассматривать периоды детского разви-
тия по аналогии с шагами развития животного мира либо
людской культуры указывает, как напористо ис-
следователи находили общие закономерности эволюции.

Настолько же напряженным был поиск обстоятельств детского
развития. Потому споры о том, что определяет детское
развитие, какой из 2-ух причин имеет решающее значе-
ние, не закончились Детство как предмет науки 3 глава до сего времени; только сейчас они перене-
сены в экспериментальную сферу. По воззрению ряда иссле-
дователей, изменение удельного веса наследственности и
среды открывает способ исследования близнецов. Но дан-
ные, приобретенные при помощи этого способа, не представля-
ется довольно доказательными. Принципиально выделить, что в
гамом плане близнецовых исследовательских работ лежит предпоч Детство как предмет науки 3 глава-
тение наследного фактора, а среда рассматривается как
Феда обитания, другими словами био. Как указывал
Д-Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть
одно неправильное допущение: рассматривается только пробле-


ма тождественности либо нетождественности наследственно-
го фонда, а делему средовых воздействий всегда разгляди,
вают как тождественную. Но это методологически грешно
потому что не существует одной (схожей) социальной Детство как предмет науки 3 глава сре-
ды, где воспитываются близнецы, — все дело в том, с каки-
ми элементами среды ребенок интенсивно ведет взаимодействие.
Потому для валидности исследования необходимо выбирать
такие ситуации, в каких уравнение содержит одно, а не
два неведомых. В текущее время при помощи близнецо-
вого способа изучаются не трудности развития, а препядствия
личных Детство как предмет науки 3 глава различий (И.В. Равич-Щербо и др.).

Теория конвергенции рассматривает психическое
развитие как процесс, который складывается под влия-
нием икс-элементов наследственности и игрек-элементов
среды. Это часто встречающаяся концепция в совре-
менной психологии, она соответствует здравому смыслу:

«яблоко от яблони неподалеку падает» и «с кем поведешься,
от того и Детство как предмет науки 3 глава наберешься». До сего времени психологи продолжа-
ют взвешивать два этих фактора. Так, британский психо-
лог Г. Айзенк считал, что ум определяется на 80%
воздействием наследственности и на 20% воздействием среды.
Все современные теории отличаются друг от друга только
тем, как они трактуют взаимодействие наследственности
и среды, созревания и научения, биологии и культуры,
прирожденных Детство как предмет науки 3 глава и обретенных возможностей в процессе пси-
хического развития. Южноамериканский психолог Дж. Вол-
вилл предложил четыре модели воздействия опыта на разви-
тие поведения: 1-ая модель — «больничная койка» -"
субъект находится под воздействием среды как беспомощ-
ный пациент (таковы условия первых месяцев жизни);

2-ая модель — «луна-парк» — субъект выбирает те раз-
влечения, которые Детство как предмет науки 3 глава он желает испытать, но он не может
поменять их следующее воздействие на себя (так, напри-
мер, как субъект решил принять роль в езде на
американских горках, он не много может поменять опыт сво-
их переживаний); 3-я модель — «соревнование плов-
цов» — опыт подобен плавательной дорожке, на которой
по стартовому сигналу субъект производит собственный путь
практически независимо Детство как предмет науки 3 глава от наружных стимулов (среда
тут — только поддерживающий контекст для поведения
субъекта); в конце концов, 4-ая модель — «теннисный

^агч» - тут осуществляется неизменное взаимодействие
меж воздействием среды и субъектом, теннисист должен
адаптироваться к действиям собственного противника, и в
то же время он оказывает влияние на поведение другого игрока спо-
собом отражения мяча.

Эти четыре Детство как предмет науки 3 глава модели демонстрируют, что различные трактов-
ки роли опыта в динамике поведения ставят одну из
дцочевых заморочек психологии — делему активности
субъекта в процессе развития.По воззрению многих иссле-
дователей, принципиальное значение имеет также и время, когда
осуществляется то либо другое воздействие среды. Пробле-
ма причин развития породила энтузиазм психологов к
дилемме сензитивных периодов детского развития.

За рамки концепции Детство как предмет науки 3 глава 2-ух причин развития не уда-
лось выйти даже такому выдающемуся ученому, как
3. Фрейд. Не будучи детским психологом в общеприня-
том смысле, 3. Фрейд разработал способ анализа психиче-
ских явлений, который с неизбежностью привел его к
осознанию значения безотчетных переживаний
юношества в жизни взрослой личности. Сначало для
исследования безотчетного 3. Фрейд использовал
методику гипнотического внушения Детство как предмет науки 3 глава. Позднее он перебежал к
исследованию и интерпретации сновидений, оговорок,
феноменов забывания и свободных ассоциаций собственных
пациентов. Истолкование этого материала 3. Фрейд именовал
способом психоанализа. В нем он усматривал новые пути
и способности психотерапии. Благодаря долгим
беседам с пациентом до его сознания доводится настоящая
причина психологических переживаний. Способ психоанализа
позволил 3. Фрейду сделать структурную теорию лич-
ности, в Детство как предмет науки 3 глава базе которой лежит конфликт меж ин-
стинктивной сферой духовной жизни человека и требо-
ваниями общества.

По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожден-
ными сексапильными влечениями. Они первичны и обна-
руживают себя с первого денька жизни. Эта внутренняя
психологическая инстанция — «Оно» — существует уже на
^чальной, оральной, стадии развития, в течение которой
ясихическая жизнь малыша Детство как предмет науки 3 глава связана в главном с удо-
^етворением потребности в еде. В реальной жизни
методы ублажения личных влечений на-


талкиваются на запреты. Под их воздействием «Оно» выде-
ляет из себя небольшой кусок «Я». За оральной стадией
следует заднепроходная стадия. Акты дефекации составляют ту
деятельность, в какой подсознательные влечения долж-
ны быть удовлетворены. Тут запреты родителей Детство как предмет науки 3 глава стано-
вятся еще более, и «Я» больше дифференцируется.
Наступает таковой период в жизни человека, когда удо-
влетворение сексапильных потребностей начинает связы-
ваться с взрослым человеком. Появляется «эдипов ком-
плекс». Возникают не только лишь физические запреты, да и
моральные сентенции. Ребенок обязан ограничивать
свои сексапильные влечения новейшей инстанцией — инстан-
цией «Сверх Детство как предмет науки 3 глава-Я», которая ограничивает наши влечения до
самой старости. На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это
обычная схема 2-ух причин развития, но она ин-
тересна тем, что тут средовые воздействия теснят сек-
суальные влечения — они находятся с ними в антагони-
стических, противоречивых отношениях.

В последние годы жизни 3. Фрейда появились два
главных направления в Детство как предмет науки 3 глава психоаналитическом исследовании
малыша. Одно было сосредоточено в Лондоне, другое — в
Вене. М. Клейн правила английской группой. Со
своими сотрудниками она начала психоанализ малеханьких
деток в возрасте 2-ух лет, по отношению к которым
нельзя применить способ свободных ассоциаций, по-
скольку они еще плохо обладают речью и не владеют
рефлексией. Потому М. Клейн использовала игру в кук Детство как предмет науки 3 глава-
лы в качестве заместителя свободных ассоциаций взрос-
лых. Дочь 3. Фрейда, Анна Фрейд, в то время работала в
основном с детками младшего школьного и подросткового
возраста. В собственной психоаналитической практике она до-
полнила обыденный подход «через речь» исследованием невер-
бального поведения малыша. А. Фрейд также считала,
что игра деток может стать отправной Детство как предмет науки 3 глава точкой для иссле-
дования укрытых переживаний малыша. Позже уже в
США способ интерпретации детской игры был использо-
ван для исследовательских целей. Начиная с середины 30-х
годов в забугорной психологии игровая терапия стала
стандартной процедурой детской психоаналитической
практики. Так способы психоанализа врубились в экспе-
риментальное исследование детского развития.

g осознании отношений «ребенок—взрослый»,
ребенок— общество Детство как предмет науки 3 глава» 3. Фрейд наметил главные ориен-
тиры. По 3. Фрейду, общество — источник различных
тоавм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой осно-
-е появилась теория развития как теория детских травм.
По 3. Фрейду, дела «ребенок—взрослый», «ребе-
нок-общество» - с самого начала антагонистические.
Отсюда и появляется неувязка включения малыша в Детство как предмет науки 3 глава об-
щество — неувязка социализации личности. Эту пробле-
му социализации малыша в системе антагонистических
отношений меж ребенком и обществом решают амери-
канские ученые в теории общественного научения.

В традиционном бихевиоризме неувязка «развитие
ребенка» специально не акцентируется — там есть только
неувязка научения на базе наличия либо отсутствия
подкрепления под воздействием воздействия среды. По при-
познанию Н. Миллера Детство как предмет науки 3 глава и Дж. Долларда, лабиринт — модель
среды для южноамериканского психолога, потому что лабиринтная
методика моделирует дела меж организмом и
средой. Но перенести эту модель отношений орга-
низма и среды на соц поведение человека не
просто. Преодолеть трудности переноса теории научения
на соц поведение южноамериканские ученые попыта-
лись на базе синтеза бихевиоризма и Детство как предмет науки 3 глава психоанализа.
Южноамериканская психология развития готовилась к вос-
приятию психоанализа равномерно. Развитие норма-
тивных исследовательских работ вело к все более животрепещущей необ-
ходимости включения мотивационных и чувственных
переменных в детское развитие. Рвение клиницис-
тов осознать развитие личности делало эту потребность
бЩе более напряженной, а внедрение 3. Фрейдом
понятия драйва (тут в значении: либидо) облегчило Детство как предмет науки 3 глава объ-
единение поведенческой теории К. Халла с элементами
психоаналитических наблюдений мотивационного разви-
тия в детстве. Это объединение и составило базу того,
^о Н. Миллер и Дж. Доллард окрестили теорией социаль-
но научения.

Концепция общественного научения указывает, как. ре-
бенок адаптируется в современном мире, как он
Усваивает привычки и нормы современного общества.
Представители этого направления Детство как предмет науки 3 глава считают, что, вместе с


традиционным обусловливанием и оперантным научен»
ем, существует также научение методом имитации, подра!
жания. Такое научение стало рассматриваться в амер^
канской психологии как новенькая — 3-я форма научения
С самого начала нужно выделить, что в теории сощ^
ального научения неувязка развития поставлена с пози.
ции начального антагонизма малыша и Детство как предмет науки 3 глава общества
взятой от фрейдизма, и отметить некие
принципиальные личные заслуги этой концепции.

Так, А. Бандура верно и вовремя выступил
против случайного переноса данных, приобретенных на
животных, на анализ людского поведения. Р. Сирс
предложил принцип дидактического анализа развития
личности. Так как деяния каждого человека всегда
зависят от другого и нацелены на него, то многие
характеристики личности сначало Детство как предмет науки 3 глава формируются в так
именуемых <<диадических ситуациях». Диадические от-
ношения — это дела малыша и мамы, учителя и
ученика, отца и отпрыска и т.п. По воззрению Р. Сирса, нет
строго фиксированных и постоянных черт личности
(к примеру, злости либо благожелательности). Со-
ответствующее поведение всегда находится в зависимости от личных
параметров другого члена диады.

Дж. Уайтинг с Детство как предмет науки 3 глава сотрудниками, продолжив известные ис-
следования М. Мид, показал плодотворность сравни-
тельного исследования малышей в различных культурах. Исследовав в
культурах методы ухода за малышами (методы корм-
ления, ухода, укладывания спать, а позднее — приучения к
опрятности и игры малышей), исследователи пришли к вы-
воду о детерминирующем воздействии этих качеств жизни
малыша на его восприятие Детство как предмет науки 3 глава мира. У. Бронфенбренер вы-
двинул идею о том, что результаты маленьких лаборатор-
ных тестов с детками должны быть испытаны в
долгих исследовательских работах естественного хода детского
развития, в каких должны быть учтены причины вос-
питания в семье и группе сверстников.

Конкретное психоаналитическое исследование ре-
бенка в американской психологии также имеет Детство как предмет науки 3 глава длитель-
ную историю, которая связана с именованием Э. Эриксона.
Анализ детских игр, проведенный Э. Эриксоном, его
наблюдения за развитием малышей в 2-ух резервациях аме-

„янских краснокожих, также исследование биографий
^яестных исторических личностей привело его к созда-
ли концепции актуального пути личности. Сопоставление
^питания малышей в индейских племенах с воспитанием
йедых американских малышей Детство как предмет науки 3 глава позволило ему прийти к выводу,
„то в каждой культуре имеется особенный стиль воспитания
деток — он всегда принимается мамой как единственно
верный. Но этот стиль определяется тем, что
ждет от малыша общество (племя, класс либо каста), в
котором он живет. Каждой стадии развития человека
соответствуют свои, присущие данному обществу ожида-
ния, которые индивидум может оправдать Детство как предмет науки 3 глава. Из этих сообра-
жений вытекает мысль Э. Эриксона о групповой и личной
идентичности. Все детство человека от рождения до
молодости рассматривается им как долгий, двадцати-
летний период формирования зрелой психосоциальной
идентичности, в итоге которого человек приобретает
личное чувство принадлежности к собственной социаль-
ной группе, осознание торжественности и неповтори-
мости собственного личного бытия Детство как предмет науки 3 глава.

Э. Эриксон — последователь 3. Фрейда, но, по
признанию современников, он расширил фрейдовскую
концепцию, вышел за ее рамки. Прямо за 3. Фрейдом он
воспринимает неосознанную мотивацию, но посвящает свои
исследования приемущественно процессу социализации,
включению малыша в общество. Но и по этой кон-
цепции общество влияет на развитие лич-
ности по бихевиористской модели - по принципу «плюс-
минус - подкрепление». Если Детство как предмет науки 3 глава индивидум оправдывает на-
дежды общества, ~ он врубается в него, если нет, -
отвергается.

б. Подходы к анализу внутренних обстоятельств
психологического развития малыша

Постановка вопроса о базовой базе раз-
вития, о том, что главное: ассоциация, подкрепление,
инстинкт либо таксис, также послужила толчком для раз-
носторонних исследовательских работ ранешнего онтогенеза животных
и человека. Идеи Детство как предмет науки 3 глава 3. Фрейда, К. Лоренца, Ж. Леба»
Ч. Шеррингтона впитывались южноамериканскими учеными и


дальше разрабатывались для разъяснения практически лавины
фактов о сензитивных, критичных периодах онтогене.
тического развития. Но всякий раз перед учеными вы.
ступала только одна сторона факта. Так, южноамериканский
зоолог Т. Шнейрла, которого сограждане считают
основоположником, папой современной американской сравни-
тельной психологии, еще Детство как предмет науки 3 глава в 30-х годах высказал идеи
намного опередившие свое время. Шнейрла провозгла^
сил, что исследование развития — это исследование живого орга-
низма, оно просит исследования целостного организма и его
встроенных процессов. Он подчеркивал, что иссле-
дование хоть какого поведенческого акта должно начинаться
с анализа активности в нюансе биосоциальной организа-
ции индивидума, структуры группы, к которой Детство как предмет науки 3 глава индивидум
принадлежит, и природы взаимодействия, в каком
появляются акты его поведения.

Т. Шнейрла развил концепцию двухфазных механиз-
мов адаптивного поведения, согласно которой на каждом
уровне организации имеются реакции приближения к
стимулу и удаления от него. Механизм, обеспечивающий
приближение, содействует добыванию еды, укрытия,
спариванию; механизм, обеспечивающий удаление, по-
могает регуляции защиты, бегства и др. Это простые
реакции целевого Детство как предмет науки 3 глава поведения животного. Их воз-
никновение находится в зависимости от интенсивности стимула. Стимулы
высочайшей интенсивности вызывают реакции удаления от
источника стимуляции, а низкой интенсивности — при-
ближения к стимулу. Основная линия эволюции, несом-
ненно, устлана «останками видов», которые очень
далековато отклонились от этих путей и правил действенной
адаптивной связи реакций и наружных критерий, "
писал Шнейрла Детство как предмет науки 3 глава.

У всех животных: у низших — в протяжении всей
жизни, у высших — на ранешних стадиях онтогенеза — при-
ближение и удаление находится в зависимости от генерализованных эф-
фектов, регулируемых энергией стимула, а не от того, чт&
этологи именуют инстинктами, и регулирующими их
прирожденными механизмами. Новорожденные котята на-
прогуливаются мама при Детство как предмет науки 3 глава помощи реакций на исходящие от нее тер-
мальные и тактильные стимулы; муравьи следуют друг за
другом, приспосабливая свои движения к стимульному

полю, в каком преобладают слабенькие ольфакторные и
тактильные воздействия.

Представление о том, что стимул сам по для себя вызы-
вает реакцию, неадекватно (если это осознавать обобщен-
но) ДЛй хоть какого животного на хоть какой Детство как предмет науки 3 глава стадии. Используя
понятие «врожденный реализующий механизм», этологи
не учитывают конфигурации стимула в процессе онтогенеза. Эти
идеи Шейрла направляет как против этологов, так и про-
тив приверженцев традиционного бихевиоризма.

Исследования по сенсорной депривации демонстрируют,
по воззрению Шейрлы, что неизменная афферентная сти-
муляция, поддерживающая метаболические процессы,
значительные для всех видов деятельности Детство как предмет науки 3 глава — от гнездо-
вания до решения задач — первичная потребность орга-
низма. Исследования на кошках проявили, что постоян-
ное присутствие комплекса хим и тактильных
стимулов от гнездового окружения и связи с мамой и
собратьями, начиная с момента рождения, нужны
для обычного развития.Все их следующее развитие
строится на базе селективного научения.

У новорожденных млекопитающих эти ранешние двух-
фазные Детство как предмет науки 3 глава процессы физиологического порядка, возбуж-
дающиеся в согласовании с величиной стимула, обеспе-
чивают базу для следующего личного раз-
вития.

В согласовании с теорией двухфазных процессов
Шейрла разъясняет, к примеру, развитие ухмылки у ново-
рожденного малыша.

Анатомы установили существование 2-ух антагони-
стических систем лицевой мускулатуры у млекопи-
тающих: одна поднимает Детство как предмет науки 3 глава уголки губ, другая опускает их
вниз. Поведенческие данные молвят о том, что подни-
мающая система имеет более маленький порог возбуждения,
чем опускающая. С помощью стимула низкой интен-
сивности можно получить «механическую улыбку», при
более высочайшей интенсивности — разные гримасы,
еще обширнее затрагивающие лицевую мускулатуру.

Ранешняя реакция малыша — это реакция-гримаса, фи-
зиологически принужденная Детство как предмет науки 3 глава реакция на стимул высочайшей
интенсивности; соц ухмылка появляется только
после долгого развития. Хотя эту реакцию могут


вызывать различные стимулы (легкое поглаживани
грудной клеточки, слабенькие прикосновения вблизи о6
уголков губ, даже интероцептивные конфигурации послр
принятия еды — «газовая улыбка»), они все владеют
общим свойством — низкой интенсивностью. Этот про.
цесс равномерно практикуется благодаря обусловли-
ванию, где бесспорным Детство как предмет науки 3 глава стимулом служит возбуждение
лицевых нервишек стимуляцией низкой интенсивности.

Ухмылка, возбуждающаяся поначалу тактильными сти-
мулами, потом регулируется зрительными стимулами низ-
кой интенсивности, когда зрительное восприятие дости-
гает достаточного совершенства.

Зрительный эффект поначалу очень генерализован и
распылен, но с течением времени он становится более специфиче-
ским. Изменяется и сама форма ухмылки: от быстротечно?
гримасы первых Детство как предмет науки 3 глава 3-х месяцев, не верно отличающейся от
общей «лицевой активности», до более точного ее выраже-
ния. Дальше появляется «социальная улыбка», обращенная к
знакомым лицам.Но эта ухмылка возникает в итоге
научения, в значимой степени зависящего от обстанов-
ки, в какой происходит развитие.

В поисках внутренних устройств развития Т. Шнейр-
ла игнорировал доброкачественную Детство как предмет науки 3 глава грань меж животным и
человеком.

В отличие от американской психологии, которая, по
существу, остается психологией научения, европейские
психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон,
X. Вернер) разрабатывали на базе сделанных ими
уникальных способов исследования новые подходы к
осознанию психологического развития как высококачественного
процесса, подчиняющегося внутренним законам само-
движения.

Жан Пиаже и его последователи сделали одно из
более плодотворных Детство как предмет науки 3 глава направлений в исследовании психи-
ческого развития малыша — Женевскую школу генети-
ческой психологии. Как понятно, психологи этой школы
изучают происхождение и развитие ума в разви-
тии ума у малыша. Для их принципиально осознать меха-
низмы познавательной деятельности малыша, которые
укрыты за наружной картиной его поведения. Для этой
цели в качестве основного способа Детство как предмет науки 3 глава употребляется извест-

й прием Ж. Пиаже, который нацелен не на фик-
"гию наружных особенностей поведения малыша и по-
'пхностное содержание его выражений, а на те скры-
wp интеллектуальные процессы, которые приводят к возник-
пвению снаружи наблюдаемых феноменов. Работы
„/ Пиаже и его учеников проявили, что развитие интел-
лекта малыша состоит в Детство как предмет науки 3 глава переходе от эгоцентризма
^центрации) через децентрацию к беспристрастной позиции
пебенка по отношению к наружному миру и для себя самому.

Своеобразие развития психики малыша психологи
Женевской школы связывают с теми структурами интел-
лекта, которые формируются при жизни благодаря дей-
ствию малыша с предметами. Наружные вещественные
деяния малыша (до 2-ух лет) сначало выполня-
ются развернуто и Детство как предмет науки 3 глава поочередно. Благодаря повторе-
нию в различных ситуациях деяния схематизируются и с
помощью символических средств (имитация, игра, речь и
др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутрен-
ний план. В младшем школьном возрасте системы вза-
имосвязанных действий преобразуются в интеллектуальные
операции. Порядок формирования базовых
структур мышления постоянен, но сроки их заслуги
могут Детство как предмет науки 3 глава варьироваться зависимо от наружных и внут-
ренних причин и, сначала, от социальной и куль-
турной среды, в какой живет ребенок. Согласно
Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсаль-
ны, они действуют как в процессе развития мышления
малыша, так и в процессе научного зания.

Современник Ж. Пиаже и его неизменный оппонент,
французский психолог Детство как предмет науки 3 глава Анри Валлон высоко ценил его
работы за то, что в их была изготовлена попытка преодолеть
обычный, чисто описательный подход к психи-
ческому развитию малыша, и было предложено генетиче-
ское разъяснение ярчайших феноменов детского развития.
Ж. Пиаже отказался рассматривать чувства в качестве
элемента психологической жизни. По его воззрению, таким
элементом должно стать движение, поточнее Детство как предмет науки 3 глава, действие. Эти
представления легли в базу сотворения нового направле-
ния в исследовании развития психики малыша.

Но это направление в психологии, естественно,
не могло решить всех заморочек и в почти всех отношениях


было ограниченным. Это увидел А. Валлон. Он не на.
шел в концепции Ж. Пиаже ответа на вопрос: как и ког-
да Детство как предмет науки 3 глава в процессе развития малыша движения, моторные схемы
преобразуются в сознание, хотя, как понятно, Ж. Пиахе
пробовал ответить и на этот вопрос. Он наметил последо.
вательность стадий развития от обычных рефлекторных
движений до сложных умственных операций. Фак-
тически он управлялся принципом «после этого ~
означает, из-за этого». Ошибку сразу увидел
А. Валлон: узреть в Детство как предмет науки 3 глава генетическом процессе его этапы ~
еще не значит разъяснить сам процесс. Не считая того, в
концепции Ж. Пиаже моторные схемы и связи меж
ними соотносились с лобическими системами, а они, как
увидел А. Валлон, отражают господствующие идеи ка-
кой-либо научной школы либо исторической эры. Не-
достатки теории Ж. Пиаже, по воззрению А. Баллона, -
недочеты Детство как предмет науки 3 глава хоть какой психологии, которая ограничивается
исследованием отдельного индивидума вне определенных критерий
его жизни. По убеждению А. Валлона, трудности тради-
ционной психологии нельзя преодолеть, если причины
психологической жизни находить исключительно в индивидуме.


detskaya-komnata-dva-malchika-blizneca-spyat-v-odnoj-krovati-tesno-prizhavshis-drug-k-drugu-odin-iz-nih-blondin-vtoroj-nedavno-pokrasilsya-v-bryuneta-isegodnya-b-stranica-2.html
detskaya-literatura-segodnya-stranica-10.html
detskaya-muzikalnaya-shkola-11-glava.html